Lev Vygotski (o Vygotsky, lo podéis encontrar escrito de diversas formas) era un psicólogo ruso que vivió en tiempos de la Unión Soviética y que era de origen judío. Aquí os dejo una interesante biografía escrita por su hija Gita. A pesar de su prematura muerte, su obra fue muy extensa y es considerada de crucial importancia dentro de la Psicología del Desarrollo y de la Educación.
Para Vygotski, el desarrollo sigue al aprendizaje y no viceversa. Es decir, para que haya desarrollo, las personas tenemos que aprender primero. Y el aprendizaje se produce en situaciones sociales significativas en las que se producen procesos de mediación. Desde este punto de vista, todo avance en el desarrollo de una persona se produce primero fuera, en un entorno de interacción social, para después internalizarse y convertirse en pensamiento “individual”. Esto es a lo que Vygotski llama ley de la doble formación de los procesos psicológicos superiores, según la cuál “en el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos veces: primero, a nivel social, y mas tarde, a nivel individual; primero entre personas (interpsicológica), y después en el interior del propio niño (intrapsicologica).” (Vigotski, 1979, p. 94 de la ed. cast., citado por Coll, 1985).
Se entiende por procesos psicológicos superiores, por tanto, a aquellos procesos de pensamiento que tienen su origen en la interacción de los procesos naturales con la cultura en el marco de actividades histórica y socialmente situadas. Fijaos que, en este sentido, la mente, de acuerdo con la teoría vygotskiana, tiene un origen cultural, histórico y social, además del origen biológico que le corresponde por derecho propio. El ser humano nace dotado de unos procesos de pensamiento básicos, que se van a desarrollar en contacto con su grupo social de referencia y en respuesta a las necesidades específicas de aprendizaje y desarrollo de ese grupo en concreto.
Por ejemplo, en las sociedades occidentales y letradas, es de gran importancia el aprendizaje de la lengua escrita. Hemos desarrollado instituciones sociales, como la escuela, para asegurar la transmisión de conocimientos que consideramos básicos para cualquier ciudadano/a y hemos desarrollado todo un ideario social sobre la importancia de la estimulación temprana a niños y niñas pre-escolares. El aprendizaje y el desarrollo en estas sociedades está absolutamente normativizado, e incluso existen etiquetas de dificultades de aprendizaje, como la dislexia, la discalculia o el TDHA, que serían absolutamente irrelevantes en una sociedad oral y que careciese de una institución escolar. Sin embargo, no existe una etiqueta que refleje, por ejemplo, las dificultades en la adquisición de la notación musical (aunque hay evidencias de que estas existen), ya que en nuestra sociedad (al menos en nuestro país), no hay una educación musical universal y sistematizada: muy pocas personas aprenden lenguaje musical y a usarlo para interpretar música. Desarrollamos el proceso psicológico superior de la escritura de manera generalizada, pero solo unos pocos desarrollan los procesos psicológicos superiores vinculados a la música, que suponen ser capaces de leer música, interpretar música y crear música. Esto es diferente en ciertos países, como en Polonia, en los que la educación musical es crucial desde la enseñanza básica.
Por tanto, la mente, desde la teoría vytotskiana, no es una mente universal, como se plantea desde otros paradigmas teóricos, sino una mente situada y que se construye en un entorno histórico, cultural y social concreto para desempeñar funciones relevantes en este entorno. De esta manera, es este entorno el que define cuáles son las metas de aprendizaje y desarrollo y cuáles las dificultades y discapacidades de las personas que nacen y se desarrollan en estos grupos.
Desde esta perspectiva, cobra gran importancia la teorización sobre las estrategias educativas que desarrollan los grupos humanos y sus individuos para facilitar y propiciar el aprendizaje adecuado dentro de estos grupos. Vygotski habla de mediación refiriéndose a las herramientas de las que la cultura dota a sus miembros para actuar en su entorno (lenguaje tanto oral como escrito y otras herramientas simbólicas o materiales que inciden en nuestros procesos de pensamiento y en nuestras formas de actuar en el mundo, como la notación matemática, los ordenadores, los móviles o una simple agenda) así como la acción educativa que los miembros del grupo más capaces ejercen sobre los aprendices o menos capaces.
Nótese que en una teoría en la que el aprendizaje es el motor del desarrollo, las formas de influencia educativa deben ser tenidas en cuenta como un elemento crucial dentro de la misma. En una teoría en la que el desarrollo se produce en primer lugar en las situaciones sociales en las que participan las personas, se debe definir claramente qué ocurre en estas situaciones sociales para que se produzca el aprendizaje.
Vygotski acuña, para este fin, uno de sus conceptos más importantes: el de Zona de Desarrollo Próximo, entendiendo esta como la zona que comprende aquellos comportamientos, conductas o competencias que la persona es capaz de realizar con ayuda de otra persona más capaz. Es en esta zona en la que se produce el aprendizaje y en la que hay que evaluar e intervenir para propiciarlo. Desde este punto de vista, lo que la persona ya sabe hacer sola, lo que forma parte de su Zona de Desarrollo Actual, son las competencias adquiridas y todo aquello que la persona ya ha interiorizado.
Fijáos que, desde este punto de vista, la insistencia de la escuela tradicional en evaluar lo que las niñas y los niños ya saben hacer es un tanto absurda desde esta teoría. Lo verdaderamente interesante desde un punto de vista educativo es evaluar lo que no saben hacer, para implementar los apoyos y ayudas necesarias para encaminar su desarrollo hacia la realización autónoma de las tareas. Estos apoyos se van retirando a medida que la persona va interiorizándolos y va adquiriendo responsabilidad sobre su propia conducta.
En conclusión, la teoría de Vygotski, que ha sido desarrollada ampliamente por gran cantidad de autores (Brunner, Rogoff, Wersch, Valsiner, etc.), apunta a una forma de conceptualizar el aprendizaje y el desarrollo que tiene una influencia transformadora decisiva en los sistemas de enseñanza que imperan en el imaginario occidental, de corte conductista y centrados en la estructura del contenido que se enseña más que en las personas que aprenden y en el aprendizaje como algo situado en grupos humanos cultural e históricamente definidos.
